Não poderia deixar de registrar publicamente a minha satisfação em ter participado do curso de DES, pois a disciplina trouxe para mim, novamente, a sensação prazerosa de estar "construindo" conhecimento.
Ademais, tive a oportunidade de conhecer e admirar tanto a Professora Bethe quanto nossa querida Amélia, exemplos de dedicação e amor ao ensino. Por outro lado, tive a chance de conhecer novos amigos de futura cátedra, que contribuíram enormemente para o ótimo desempenho das aulas de DES. Quanto aos amigos de Processo Civil, como não seria diferente, a disciplina serviu para criar laços de amizade ainda maiores.
Um abraço a todos e fiquem com Deus!
Att.,
C. Machado.
domingo, 20 de abril de 2008
Quanto às Expectativas Iniciais do Curso de DES.
Agora entendo claramente a iniciativa da Professora Beth em pedir que registrássemos, já na primeira aula, quais as nossas expectativas com o curso de Didática do Ensino Superior.
Além de o conteúdo da disciplina ter nos proporcionado ensinamentos quanto ao planejamento, à organização e execução de um plano de aula, percebo hoje que a minha expectativa inicial foi felizmente alcança.
Eu havia consignado em minhas anotações que tinha a pretensão de expor com clareza o conteúdo de eventual aula, bem como tentar ser criativo na forma expô-la, propiciando a interatividade com os alunos. Bem, com os comentários e elogios que nosso grupo recebeu, fico feliz em achar que consegui meu intento.
Att.,
C. Machado
Além de o conteúdo da disciplina ter nos proporcionado ensinamentos quanto ao planejamento, à organização e execução de um plano de aula, percebo hoje que a minha expectativa inicial foi felizmente alcança.
Eu havia consignado em minhas anotações que tinha a pretensão de expor com clareza o conteúdo de eventual aula, bem como tentar ser criativo na forma expô-la, propiciando a interatividade com os alunos. Bem, com os comentários e elogios que nosso grupo recebeu, fico feliz em achar que consegui meu intento.
Att.,
C. Machado
sábado, 5 de abril de 2008
Resumo da Obra "Pedagogia da Autonomia", de Paulo Freire.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA: Saberes Necessários à Prática Educativa.
Nesta magnífica obra, assim como as demais, o saudoso e consagrado autor Paulo Freire nos convoca a refletir, especialmente os que alimentam o interesse em ser um docente. Para tanto, de forma enfática nos esclarece que “ensinar não é transferir conhecimento”, mas sim possibilitar efetivamente a sua produção ou a sua construção.
Nesse contexto, há uma relação existencial precípua no processo de aprendizagem, corporificada na relação aluno/professor. Por isso mesmo, defende Paulo Freire que “não existe docência sem discente”, uma vez que a única razão de ser do professor é o próprio aluno, sem o que não teria função alguma.
Por outro lado, defende o Autor que ensinar exige uma “rigorosidade metódica” do docente, que não deixa escapar nenhum detalhe em seus discentes e que, como conseqüência, deve estimular no aluno a curiosidade e a capacidade crítica. Ensinar exige também “pesquisa”, pois não há ensino sem pesquisa e vice-versa.
Além disso, ensinar exige “respeito aos saberes dos discentes”, homenageando as suas historicidades, exige igualmente “criticidade”, em que há um esforço para “transformar” o ser ingênuo em ser crítico, no sentido de ser curioso, ensejando o fenômeno da aprendizagem.
Para Paulo Freire, ensinar também envolve o aspecto da “ética” e da “estética”, uma vez que ética e beleza andam trilham sempre juntas o mesmo caminho, sendo indissociáveis uma da outra. Nesse mesmo sentido, ensinar exige “dar vida às palavras” pelo exemplo, pois a assimilação é feita de forma rápida e consolidada.
Ensinar, segundo o Autor, exige “risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”, exige também o “reconhecimento e a assunção da identidade cultural”, além de exigir a “consciência do inacabamento”, ou seja, de que nunca se está acabado, estando-se predisposto à mudança, ao novo, receptivo ao diferente.
Para Paulo Freire, “o que está condicionado, mas não determinado”. Assim, no processo de aprendizagem, passamos a ser sujeito e não apenas objeto da nossa história. O educador, nessa linha de raciocínio, não deve inibir ou dificultar a curiosidade dos alunos, ao revés, deve estimulá-la, pois dessa forma desenvolverá a sua própria curiosidade, sendo ela fundamental para a evolução do ensino.
Segundo o Autor, ensinar exige o “reconhecimento de ser condicionado”, exige “respeito à autonomia do aluno”, exige “bom senso”, exige “humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores”. Exige, por outro lado, “entender a realidade” e não ficar alheio a ela, exige a “convicção de que a mudança é possível”.
Como vimos, ensinar não parece tarefa fácil, mas “se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. Por isso mesmo, ensinar exige “segurança, competência profissional e generosidade”, exige “compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo”, exige “liberdade e autoridade”, exige “tomada consciente de decisões” e, também, “saber escutar”. Ensinar igualmente exige “disponibilidade ao diálogo” e o reconhecimento de que a educação é “ideológica”.
Por fim, a educar exige “querer bem aos educandos”, sem os quais não existiria sequer o professor. Destarte, como ser político, emotivo, pensante não pode ser imparcial em suas atitudes, o professor deve sempre mostrar o que pensa, de forma alegre e com esperaça, apontando diferentes caminhos, evitando conclusões precipitadas, para que o discente procure o qual acredita, com suas explicações, se responsabilizando pelas conseqüências e construindo assim sua autonomia. Por isso mesmo, “ninguém é sujeito da autonomia de ninguém”.
O livro de Paulo Freire preconiza, por fim, que é de fundamental importância no processo de docência a motivação e a busca não apenas do conhecimento teórico e prático, por intermédio da formação e da capacitação, mas também de se firmar cada vez mais a relação docente-discente, pois este é o pilar para a formação e educação crítica dos cidadãos.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. 36ª Edição. São Paulo: Paz e Terra, 2007.
segunda-feira, 31 de março de 2008
"A escolha de um blog."
Difícil tarefa esta de escolher um blog apenas dentre tantos que me agradaram.
Por isto mesmo, destaco três blog´s que, por diferentes razões, atraíram minha atenção. Escolhi os Blog´s de Janaina, Fred e Ivan. O de Janaina pelo layout (tirando o cor de rosa, rsss) e a forma de disposição. Os dos demais (Fred e Ivan), por sua vez, pelas matérias publicadas, que achei muito interessantes.
Att.,
C. Machado
Por isto mesmo, destaco três blog´s que, por diferentes razões, atraíram minha atenção. Escolhi os Blog´s de Janaina, Fred e Ivan. O de Janaina pelo layout (tirando o cor de rosa, rsss) e a forma de disposição. Os dos demais (Fred e Ivan), por sua vez, pelas matérias publicadas, que achei muito interessantes.
Att.,
C. Machado
quinta-feira, 27 de março de 2008
SÍNTESE DE TEXTO - TRABALHO EM GRUPO
SÍNTESE DO TEXTO “CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO: ALGUMAS REFERÊNCIAS”
(Leila G. I. Grassi)
(Leila G. I. Grassi)
O texto de Leila G. I. Grassi oscila entre referências tradicionalistas e progressistas, ao abordar as tendências de construção do conhecimento humano.
Inicia ratificando que o docente, ao longo dos anos, tem se colocado perante seus discentes como “dono do saber”. Ao analisar a relação atual entre professor e aluno, aponta seu caráter essencialmente narrativo. É o que se conhece por concepção cumulativa da educação ou “concepção bancária”.
Na busca de uma nova relação em sala de aula, a Autora coloca o professor como agente mais experiente e sistemático que tem capacidade de devolver ao aprendiz, de modo organizado, as informações do objeto do conhecimento, não se esquecendo da experiência que o aluno possui, de sua historicidade. Em meio a esse contexto, cabe ao professor educar-se continuamente para provocar o gosto para descobrir e testar, estimulando-o a sentir prazer em criar, tornando-o um sujeito questionador, crítico, ser pensante e produtivo capaz de mudar a realidade em que vive.
Para que haja a construção do conhecimento, propõe a Autora uma visão metodológica que supera a simples exposição e que se divide em três pontos principais:
· mobilização para o conhecimento - o trabalho do educador é seduzir o aluno para que ele aprenda. O docente deve ter o domínio do conteúdo e demonstrar seu interesse, a sua paixão pelo objeto de estudo a ponto de mobilizar o grupo de alunos;
· construção do conhecimento - para a elaboração efetiva do conhecimento deve-se permitir ao aluno confrontar-se com o objeto, levando-o a se inteirar completamente do mesmo, para haver a compreensão do essencial. Dessa forma, todo processo de ensino deve partir dos seguintes pontos: problematização, instrumentalização, mudança de atitudes e prática social.
· elaboração e expressão da síntese do conhecimento - o educando constrói o seu conhecimento da síncrese para a síntese, mediadas pela análise, rompendo com idéias pré-concebidas.
Destarte, conforme preceitua a Autora, para que haja efetivamente aprendizagem é necessário que o sujeito queira aprender, sinta necessidade, tenha estrutura de assimilação para aquele objeto e conhecimento prévio.
Diante dessa nova concepção, Leila G. I. Grassi defende a idéia de que o docente abandone a postura de “transmissor de conhecimentos” e o aluno de “receptor-passivo” de conteúdos, construindo um conhecimento diário e duradouro, em um ambiente democrático, crítico e produtivo, onde o discente é estimulado a interagir, dialogar, analisar, sintetizar, de forma que “a educação passe a ser um processo de descobertas e buscas que não tem fim”.
Componentes do Grupo:
Ana Paula Giglio
Antonio Sérgio Coutinho da Silva
Carlos Antonio Silva Machado
Sandra Maria de Lacerda Miranda
Nelson Silva
domingo, 23 de março de 2008
“O Sorriso de Monalisa”.
RELATÓRIO/SÍNTESE DO FILME “O SORRISO DE MONALISA”.
(Direção de Mike Newell)
(Direção de Mike Newell)
1. PRELÚDIO.
Inicialmente, gostaria de registrar que a atividade desenvolvida, por si só, já representa, a meu ver, um grande avanço no processo de aprendizagem, pois aguça a curiosidade do aluno e o estimula a ser mais perceptivo quanto ao tema e conteúdo do que vai ser ministrado.
Por isso mesmo, acredito que a compreensão das duas tendências pedagógicas estudadas ficou muito mais nítida com a apresentação do filme “O Sorriso de Monalisa”.
2. QUANTO AO ALUNO.
No contexto do filme, como regra, os alunos refletem o perfil da sociedade local, região conhecida como New England (Norte dos EUA), formada geralmente por famílias tradicionais e elitizadas, com valores dogmáticos que pouco poderiam ser questionados.
Assim, o papel da mulher, naquela conjuntura regional e histórica, limitava-se basicamente a ser uma dona de casa e/ou boa esposa. Como conseqüência, muito embora as alunas tivessem um potencial a ser lapidado, quase a totalidade delas ansiava mais um marido do que uma profissão.
Exatamente por isso, ressalte-se, é que num primeiro momento houve um embate entre as alunas e a professora Watson, tendo aquelas uma certa resistência em aceitar a docente.
3. QUANTO AO PROFESSOR.
A personagem da Professora Katharine Watson, vivenciada no filme pela atriz Julia Roberts, deixa evidente uma necessidade de mudança, um nítido interesse de quebrar alguns paradigmas da época e daquela Instituição de Ensino.
Vinda de Los Angeles, Califórnia (EUA), a Professora Watson teve uma formação distinta da ensinada no Wellesley College, muito provavelmente porque veio de uma região menos conservadora e aberta às inovações. Portanto, fácil perceber na professora uma tendência progressista de ensino.
4. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO.
Quanto às concepções pedagógicas, acredito que o filme soube traçar muito bem um paralelo entre a tendência tradicionalista e a progressista. A primeira, caracterizada pela própria Instituição (Wellesley College), tida como conservadora na forma de ensino. A concepção progressista, por sua vez, personificada pela Professora Watson, que tentou inovar no processo de aprendizagem, inclusive levando obras de arte para serem analisadas pelas alunas, além de ministrar algumas das aulas fora do próprio Colégio.
5. MOMENTOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
MAIS SIGNIFICATIVOS.
O início do filme é marcante por si só, pois demonstra o desafio enfrentado pela Professora Watson e sua criatividade para superá-lo.
A forma com que “seduziu” Joan Brandwyn (vivenciada no filme pela atriz Julia Stiles) a buscar o conhecimento, dando-lhe oportunidade, inclusive, de fazer nova avaliação.
Quando a Professora Watson tirou as alunas da sala de aula e lhes mostrou o que era arte de verdade, despertando a curiosidade das discentes quanto ao conteúdo da disciplina.
Quando a Professora Watson percebeu que estava cometendo o mesmo erro que tanto combatia, pois chegou à conclusão de que Joan tinha o direito de fazer escolhas, inclusive a de não cursar uma Universidade e se tornar simplesmente uma dona de casa.
Quando a Professora Watson teve o reconhecimento de quem mais a criticava, oportunidade em que a aluna Betty Warren (vivenciada no filme pela atriz Kirsten Dunst) escreveu um artigo no jornal do colégio homenageando a docente.
Como conseqüência de todas aquelas inovações, que foram produtivas para as alunas, o curso de História das Artes passou a ter uma procura que jamais houvera naquela Instituição.
6. FAMÍLIA DO ALUNO E DIREÇÃO DA ESCOLA.
Não se pode olvidar a realidade cultural da sociedade em que viviam aquelas pessoas, muito menos o aspecto temporal, haja vista que a trama se passa entre os anos de 1953 e 1954 e, por outro lado, o Wellesley College situa-se na região conhecida por New England, que engloba alguns Estados situados no norte dos Estados Unidos da América, conhecidamente conservadores.
Como conseqüência do que foi exposto acima, a direção da escola tinha uma estrutura totalmente pautada no tradicionalismo, que, em verdade, podia ser traduzido num conservadorismo extremado. A família das alunas, como não poderia deixar de ser, segue o mesmo formato.
7. A CONTRIBUIÇÃO DO FILME PARA A PRÁTICA
DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR.
A meu ver, o filme contribuiu no sentido de demonstrar que não há dogmas no processo de aprendizagem, nem se pode ser absolutamente tradicionalista e nem se pode ser totalmente progressista. A trama revela, também, que as mudanças no processo de ensino são necessariamente lentas, sendo ingenuidade achar que estas transformações podem ser realizadas “a toque de caixa”.
A personagem Professora Watson, por outro lado, trouxe também várias contribuições. Para mim, a maioria delas de como não proceder, uma vez que errou quando se envolveu demais com as alunas e permitiu a interferência destas em sua intimidade, pecou quando teve a pretensão de achar que era a “dona da verdade”, não percebendo que estava impondo a sua própria convicção a uma aluna, desrespeitando a historicidade das discentes.
Não posso esquecer, todavia, que também houve acertos pela personagem Professora Watson, dentre os quais destacamos a forma com que a docente foi criativa a ponto de despertar a curiosidade das alunas na busca do conhecimento, o que é motivador e digno de aplausos.
Inicialmente, gostaria de registrar que a atividade desenvolvida, por si só, já representa, a meu ver, um grande avanço no processo de aprendizagem, pois aguça a curiosidade do aluno e o estimula a ser mais perceptivo quanto ao tema e conteúdo do que vai ser ministrado.
Por isso mesmo, acredito que a compreensão das duas tendências pedagógicas estudadas ficou muito mais nítida com a apresentação do filme “O Sorriso de Monalisa”.
2. QUANTO AO ALUNO.
No contexto do filme, como regra, os alunos refletem o perfil da sociedade local, região conhecida como New England (Norte dos EUA), formada geralmente por famílias tradicionais e elitizadas, com valores dogmáticos que pouco poderiam ser questionados.
Assim, o papel da mulher, naquela conjuntura regional e histórica, limitava-se basicamente a ser uma dona de casa e/ou boa esposa. Como conseqüência, muito embora as alunas tivessem um potencial a ser lapidado, quase a totalidade delas ansiava mais um marido do que uma profissão.
Exatamente por isso, ressalte-se, é que num primeiro momento houve um embate entre as alunas e a professora Watson, tendo aquelas uma certa resistência em aceitar a docente.
3. QUANTO AO PROFESSOR.
A personagem da Professora Katharine Watson, vivenciada no filme pela atriz Julia Roberts, deixa evidente uma necessidade de mudança, um nítido interesse de quebrar alguns paradigmas da época e daquela Instituição de Ensino.
Vinda de Los Angeles, Califórnia (EUA), a Professora Watson teve uma formação distinta da ensinada no Wellesley College, muito provavelmente porque veio de uma região menos conservadora e aberta às inovações. Portanto, fácil perceber na professora uma tendência progressista de ensino.
4. CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO.
Quanto às concepções pedagógicas, acredito que o filme soube traçar muito bem um paralelo entre a tendência tradicionalista e a progressista. A primeira, caracterizada pela própria Instituição (Wellesley College), tida como conservadora na forma de ensino. A concepção progressista, por sua vez, personificada pela Professora Watson, que tentou inovar no processo de aprendizagem, inclusive levando obras de arte para serem analisadas pelas alunas, além de ministrar algumas das aulas fora do próprio Colégio.
5. MOMENTOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
MAIS SIGNIFICATIVOS.
O início do filme é marcante por si só, pois demonstra o desafio enfrentado pela Professora Watson e sua criatividade para superá-lo.
A forma com que “seduziu” Joan Brandwyn (vivenciada no filme pela atriz Julia Stiles) a buscar o conhecimento, dando-lhe oportunidade, inclusive, de fazer nova avaliação.
Quando a Professora Watson tirou as alunas da sala de aula e lhes mostrou o que era arte de verdade, despertando a curiosidade das discentes quanto ao conteúdo da disciplina.
Quando a Professora Watson percebeu que estava cometendo o mesmo erro que tanto combatia, pois chegou à conclusão de que Joan tinha o direito de fazer escolhas, inclusive a de não cursar uma Universidade e se tornar simplesmente uma dona de casa.
Quando a Professora Watson teve o reconhecimento de quem mais a criticava, oportunidade em que a aluna Betty Warren (vivenciada no filme pela atriz Kirsten Dunst) escreveu um artigo no jornal do colégio homenageando a docente.
Como conseqüência de todas aquelas inovações, que foram produtivas para as alunas, o curso de História das Artes passou a ter uma procura que jamais houvera naquela Instituição.
6. FAMÍLIA DO ALUNO E DIREÇÃO DA ESCOLA.
Não se pode olvidar a realidade cultural da sociedade em que viviam aquelas pessoas, muito menos o aspecto temporal, haja vista que a trama se passa entre os anos de 1953 e 1954 e, por outro lado, o Wellesley College situa-se na região conhecida por New England, que engloba alguns Estados situados no norte dos Estados Unidos da América, conhecidamente conservadores.
Como conseqüência do que foi exposto acima, a direção da escola tinha uma estrutura totalmente pautada no tradicionalismo, que, em verdade, podia ser traduzido num conservadorismo extremado. A família das alunas, como não poderia deixar de ser, segue o mesmo formato.
7. A CONTRIBUIÇÃO DO FILME PARA A PRÁTICA
DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR.
A meu ver, o filme contribuiu no sentido de demonstrar que não há dogmas no processo de aprendizagem, nem se pode ser absolutamente tradicionalista e nem se pode ser totalmente progressista. A trama revela, também, que as mudanças no processo de ensino são necessariamente lentas, sendo ingenuidade achar que estas transformações podem ser realizadas “a toque de caixa”.
A personagem Professora Watson, por outro lado, trouxe também várias contribuições. Para mim, a maioria delas de como não proceder, uma vez que errou quando se envolveu demais com as alunas e permitiu a interferência destas em sua intimidade, pecou quando teve a pretensão de achar que era a “dona da verdade”, não percebendo que estava impondo a sua própria convicção a uma aluna, desrespeitando a historicidade das discentes.
Não posso esquecer, todavia, que também houve acertos pela personagem Professora Watson, dentre os quais destacamos a forma com que a docente foi criativa a ponto de despertar a curiosidade das alunas na busca do conhecimento, o que é motivador e digno de aplausos.
quinta-feira, 13 de março de 2008
"Minha 'Visita' ao Site do MEC"...
Como parte dos trabalhos desenvolvidos na disciplina Didática do Ensino Superior junto ao ICAT/DF, ministrado pela Profª Elizabeth, na aula de 10/03/2008 fomos incumbidos a visitar o site do MEC (Ministério da Educação) e escrevermos sobre o que nos “vimos” neste portal.
E é isto que agora me proponho a fazer.
Bem, muito embora eu já tivesse acessado o portal do MEC em outras oportunidades, em todas estas ocasiões as “visitas” foram com propósitos muito específicos e, por isto mesmo, efêmeras.
Dessa vez, pude ser mais “curioso”, acessando a maioria dos “link´s”. Como conseqüência, muito me agradou a disposição dos conteúdos, das áreas de atuação e o formado do Portal. Igualmente me interessou, dentre as áreas disponibilizadas no site, a de “Educação Superior”, onde pude observar as várias possibilidade de pós-graduação e as respectivas instituições de ensino, inclusive com a “recomendação” de alguns cursos.
Ah, não poderia olvidar que também me chamou a atenção os CEFET´s (centros de educação profissional e tecnológica) e as “olimpíadas” de diversas disciplinas (matemática, português etc.) que são noticiadas no site, bem como o fato de estar acessível a todos que o acessem o “Plano de Desenvolvimento da Educação”.
É isso, um brevíssimo relato de minha “visita” ao site do MEC.
Att.,
C. Machado
E é isto que agora me proponho a fazer.
Bem, muito embora eu já tivesse acessado o portal do MEC em outras oportunidades, em todas estas ocasiões as “visitas” foram com propósitos muito específicos e, por isto mesmo, efêmeras.
Dessa vez, pude ser mais “curioso”, acessando a maioria dos “link´s”. Como conseqüência, muito me agradou a disposição dos conteúdos, das áreas de atuação e o formado do Portal. Igualmente me interessou, dentre as áreas disponibilizadas no site, a de “Educação Superior”, onde pude observar as várias possibilidade de pós-graduação e as respectivas instituições de ensino, inclusive com a “recomendação” de alguns cursos.
Ah, não poderia olvidar que também me chamou a atenção os CEFET´s (centros de educação profissional e tecnológica) e as “olimpíadas” de diversas disciplinas (matemática, português etc.) que são noticiadas no site, bem como o fato de estar acessível a todos que o acessem o “Plano de Desenvolvimento da Educação”.
É isso, um brevíssimo relato de minha “visita” ao site do MEC.
Att.,
C. Machado
quarta-feira, 12 de março de 2008
Muito prazer, Blog... "Blogs como ferramentas pedagógicas".
Blogs como ferramentas pedagógicas.
Universo EAD (Ensino à Distância – Senac/São Paulo)
Destaque (agosto de 2005)
Professores e alunos já usam todos os atrativos dos diários online para criar uma rede de ensino e comunicação.
Os blogs estão se profissionalizando e deixando de ser apenas "diário virtual adolescente" para virar palco de discussões e fonte de informações para muitos setores. No mundo corporativo, vários executivos têm seus próprios blogs, assim como jornalistas renomados também mantêm um canal próprio de informação e discussão. E esta febre começa a contagiar professores e educadores, que já vêem nos blogs uma alternativa para comunicação na educação e um excelente meio para oferecer uma formação descentralizada.
De acordo com educadores, não há limite para a utilização dos blogs na escola. Primeiro, pela facilidade de publicação, que não exige nenhum tipo de conhecimento tecnológico dos usuários, e segundo, pelo grande atrativo que estas páginas exercem sobre os jovens. "É preciso apenas que os professores se apropriem dessa linguagem e explorem com seus alunos as várias possibilidades deste novo ambiente de aprendizagem. O professor não pode ficar fora desse contexto, deste mundo virtual que seus alunos dominam. Mas cabe a ele direcionar suas aulas, aproveitando o que a internet pode oferecer de melhor", afirma a educadora Gládis Leal dos Santos.
Desde o debate de temas atuais até a divulgação de projetos escolares: em todas as disciplinas é possível utilizar o blog como ferramenta pedagógica. Segundo Gládis, vários professores já utilizam esta ferramenta com excelentes resultados. Há diferentes tipos de blogs educacionais: produção de textos, narrativas, poemas, análise de obras literárias, opinião sobre atualidades, relatórios de visitas e excursões de estudos, publicação de fotos, desenhos e vídeos produzidos por alunos.
Para Suzana Gutierrez, pesquisadora do Núcleo de Estudos, Experiências e Pesquisas em Trabalho, Movimentos Sociais e Educação (TRAMSE), da UFRS, o interessante é que os blogs permitem que os participantes produzam textos e exerçam o pensamento crítico, retomando e reinterpretando conceitos e práticas. "Os weblogs abrem espaço para a consolidação de novos papéis para alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem, com uma atuação menos diretiva destes e mais participante de todos." Ela lembra que os blogs registram a concepção do projeto e os detalhes de todas as suas fases, o que incentiva e facilita os trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares. "Pode-se assim, dar alternativas interativas e suporte a projetos que envolvam a escola e até famílias e comunidade."
A educadora Sônia Bertocchi concorda que os blogs têm potencial para reinventar o trabalho pedagógico e envolver muito mais os alunos. "Há aqui um grande poder de comunicação e os alunos passam a ser escritores, leitores e pensadores." Para ela, que já trabalhou com blogs na formação de professores, os diários eletrônicos são um excelente recurso para desenvolver trabalhos em equipe, discutir e elaborar projetos. Além disso, servem como espaço para anotações de aula e discussão de textos. "Os blogs ajudam a construir redes sociais e redes de saberes, mas é a criatividade, de professores e alunos, que vai determinar a otimização da ferramenta."
Passo a passo
Gládis estuda há algum tempo todas as possibilidades dos blogs, mas só no começo deste ano é que iniciou um blog para uso didático na escola municipal CAIC Professor Mariano Costa, em Joinville (SC), onde é Coordenadora de Informática Educacional. O objetivo era iniciar uma discussão com os professores sobre seu papel frente às novas tecnologias e apresentar o blog como ferramenta educacional. "Para a grande maioria, este foi o primeiro contato com um blog. Alguns já conheciam por meio de seus filhos, mas nunca haviam postado comentários e muito menos pensado em utilizar este recurso em suas aulas."
Ela lembra que este foi um exercício muito interessante. Este blog continua em uso para a divulgação de projetos da escola e, também, funciona como um ponta-pé inicial para outros blogs, como o Acelera2005, destinado aos alunos das classes de Aceleração. "O objetivo principal é trabalhar a auto-estima destes alunos, muitos deles desinteressados ou agressivos por conta de repetições."
Formada em Letras, com especialização em Língua Portuguesa, a professora também coordena o Palavra Aberta, dirigido à publicar textos e idéias de alunos de sétima e oitava séries de todas as partes do País. O projeto é divulgado em listas de discussão e pelo Orkut e já recebeu contatos de alunos de cidades do Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Mato Grosso do Sul e São Paulo. Há ainda o Oficina de Educação, que reúne links educacionais e pretende ser uma fonte de pesquisa para professores que desejam usar a internet com seus alunos.
A participação em um chat sobre blogs educacionais selou a amizade virtual entre Gládis e a professora gaúcha Marli Fiorentin. E elas criaram o Trocando Letras, espaço para narrar descobertas no mundo dos blogs e trocar idéias sobre o trabalho com os alunos.
Projeto de mestrado
Suzana Gutierrez atua com blogs desde 2002. Começou em um projeto com alunos da faculdade em que trabalhava e incluiu o assunto em sua dissertação de mestrado. A partir daí, se envolveu em vários projetos, como o Relendo Clássicos, blog colaborativo de uma disciplina do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS; o Prática Educativa em Medicina, blog colaborativo da disciplina de mesmo nome da Faculdade de Medicina da UFRGS; o InTramse, com notícias do Núcleo de Estudos e Experiências em Trabalho, Movimentos Sociais, Saúde e Educação (TRAMSE) da UFRGS; e o Argumento, blog-revista do TRAMSE/UFRGS.
Hoje, Suzana dedica parte de seu tempo ao Vamos Blogar?, que aborda temas relativos à educação, tecnologias da informação e da comunicação, projetos pedagógicos etc. O Vamos Blogar? surgiu em 2003 como apoio à uma oficina sobre blogs realizada na Faculdade de Educação da UFRGS. Agora ele é aberto, colaborativo e já se tornou um projeto internacional, pois tem entre seus contribuintes profissionais da Espanha, Portugal, Uruguai e Argentina.
Estatísticas:
15,5 milhões é o total de blogs do mundo
1 blog é criado a cada segundo
30% da população online dos EUA visitam blogs
Em junho foram criados 80 mil blogs por dia
Blogs com conteúdo político, estilo de vida, tecnologia e escritos por mulheres são os mais acessados.
Reflexão coletiva
A educadora Sônia Bertocchi, mantém o blog Lousa Digital desde abril de 2005. Segundo ela, o blog é um espaço para reflexão coletiva sobre o uso pedagógico da internet. Apesar de ser colaboradora do portal de educação EducaRede, onde publica seus textos, Sônia sentiu a necessidade de um espaço com informações diárias. "Queria trocar figurinhas com educadores de uma maneira mais pessoal", conta.
O Lousa Digital tem um público formado por pessoas interessadas em educação e, especialmente, na incorporação de novas tecnologias da informação e da comunicação à prática pedagógica. "Tenho uma média mensal de 200 visitantes, entre educadores, formados ou em formação, de várias regiões do País, além de um número significativo de educadores de Portugal que visita regularmente o blog", revela. Hoje, o Lousa Digital tem sido referenciado - linkado - em blogs como o do YahooEducação, Intermezzo, Indústrias Culturais (Portugal), e-Cuaderno (Espanha), entre outros.
Sônia é professora de Língua Portuguesa. Ela trabalhou mais de 30 anos com alunos do Ensino Médio, além de lecionar Literatura para alunos do curso de Letras. Hoje, atua na formação de professores para o uso de novas tecnologias, sendo formadora do CENPEC - Centro de Pesquisa, Educação e Cultura. Ela também coordena a Comunidade Virtual "Coisas Boas da Minha Terra", projeto que conta com a parceria da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, envolve todas as Diretorias de Ensino e contempla cerca de 890 escolas da rede pública estadual.
Fonte: Universo EAD (Ensino à Distância) – Senac/São Paulo (http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/agosto05/destaque/destaque.htm), acessado em 12/03/2008.
2ª Face da mesma moeda... "Nos EUA, escolas pagam alunos pelo bom desempenho".
Domingo, 9 de março de 2008, 10h40
The New York Times
Escolas pagam alunos pelo bom desempenho.
Por Jennifer Medina
Os alunos de quarta série estavam se remexendo em suas carteiras, e esperavam ansiosamente os prêmios. Em poucos minutos, eles descobririam quanto dinheiro haviam ganho pelas notas que obtiveram em recentes exames de leitura e matemática. Alguns deles receberiam perto de US$ 50 por bom desempenho nos exames padronizados, o que representa uma pequena fortuna para muitos dos alunos da Escola Pública 188, no Lower East Side de Manhattan.
Quando os prêmios foram distribuídos, Jazmin Roman estava ansiosa para comemorar os US$ 39,72 que lhe couberam. Cochichou com a amiga, Abigail Ortega, para saber quanto ela havia recebido. Abigail respondeu, com um sussurro quase inaudível: "US$ 36,87". Edgar Berlanga deu um soco no ar para celebrar seu prêmio de US$ 34,50.
As crianças não sabiam que sua professora, Ruth Lopez, também sairia beneficiada financeiramente de suas realizações. Caso os alunos demonstrassem avanço ponderável em seus resultados nos exames estaduais, cada professor da escola receberia bonificação até US$ 3 mil.
Em todo o país, distritos escolares estão implementando a idéia de que dinheiro pode ser usado para incentivar melhor desempenho, seja em forma de bonificações para professores e dirigentes ou prêmios monetários e outras recompensas para os alunos. A cidade de Nova York, que opera o maior sistema de ensino público dos Estados Unidos, está na vanguarda dessa tendência, e mais de 200 escolas estão testando formas diferentes de incentivo. Em mais de uma dúzia de escolas, professores, alunos e dirigentes podem receber recompensas em dinheiro com base nos resultados dos estudantes nos exames padronizados.
Cada uma dessas escolas se tornou um instrumento para testar se, como propõe o prefeito Michael Bloomberg, recompensas monetária tangíveis podem reverter a situação de uma instituição. Será que o dinheiro pode levar os alunos a tornar o sucesso acadêmico interessante aos olhos de alunos que o desdenham? Será que os professores pressionarão uns aos outros por melhor desempenho para que a escola conquiste bonificações?
Até o momento, o governo de Nova York já distribuiu mais de US$ 500 mil a 5.237 alunos de 58 escolas, como recompensa por alguns dos 10 exames padronizados que constam do calendário escolar do ano. As escolas, que podiam escolher se participariam ou não do programa, se localizam em todas as áreas da cidade.
"Não estou dizendo que isso vá resolver qualquer problema", disse o Dr. Roland Fryer, economista da Universidade Harvard que criou o programa de incentivo a alunos. ‘Mas digo que vale a pena tentar. O que precisamos é tentar criar aquela fagulha’.
No país, distritos escolares vêm testando diversas abordagens de incentivo. Alguns estão oferecendo vales-presente, refeições no McDonald’s ou festas para toda uma classe em uma pizzaria. Baltimore está planejando pagar os estudantes problemáticos que consigam elevar seus resultados nos exames padronizados.
Os críticos desses esforços alegam que as crianças deveriam ser inspiradas a aprender por amor ao conhecimento, e não por dinheiro, e questionam se os prêmios servirão de fato para promover realizações. Antecipando exatamente essas objeções, Nova York cautelosamente restringiu as verbas do programa a dinheiro que conseguiu arrecadar em doações privadas, e não incluiu verbas públicas, o que ajudou a evitar algumas das controvérsias surgidas quanto ao programa de Baltimore, que utiliza dinheiro público.
Alguns dirigentes escolares adeririam sem hesitar aos programas de recompensa. Virginia Connelly, diretora da Junior High School 123, no distrito de Soundview, Bronx, vem testando sistemas de incentivo há anos, como prêmios por bom comportamento, assiduidade, e boas notas. Os prêmios, distribuídos em uma moeda de fantasia criada pela escola, podem ser usados para a compra de produtos na loja que o colégio opera. ‘Nós estamos competindo com as ruas’, diz Connelly. "Os alunos podem sair à rua e ganhar US$ 50 por dia, ilegalmente, sempre que quiserem. É preciso fazer alguma coisa para competir contra isso".
Já Barbara Slatin, a diretora da escola 188, diz que inicialmente era cética com relação a pagar os alunos pelo bom desempenho. Os estudantes, muitos dos quais vivem nos conjuntos de habitação para moradores de baixa renda localizados ao longo da Avenida D, no bairro, certamente saberiam como usar o dinheiro, mas sua preocupação era enviar a mensagem errada a eles. "Não queria vincular o conceito de sucesso acadêmico ao dinheiro", disse.
Mas, depois de uma apresentação de Fryer, ela se deixou convencer. "Nós sempre dizemos que faremos o que for preciso, e se é isso que precisamos, eu participarei", disse. Em 1996, a escola 188 foi considerada como ineficiente pelo Departamento Estadual da Educação, mas o desempenho da instituição vem melhorando dramaticamente ao longo dos últimos 10 anos. No final do ano passado, ela recebeu nota A no boletim das escolas da cidade. Mas menos de 60% dos alunos foram aprovados no exame padronizado de matemática, em 2007, e menos de 40% deles foram aprovados no exame padronizado de leitura.
Cerca de 90% das 200 escolas convidadas a optar ou não pela adesão ao programa aderiram, por decisão dos corpos docentes. Os professores veteranos dizem que o programa é bom, mas que não pensam muito a respeito. Os mais jovens parecem mais positivos, afirmando que a bonificação é uma rara chance de obter recompensas adicionais. Slatin e seus professores demorarão meses a saber se receberão uma bonificação, mas os resultados iniciais dos exames parecem promissores. "Queremos acreditar no sucesso, mas isso me deixa ansiosa", afirma Slatin. "Não estamos acostumados a ver resultados de exames tão bons".
Tradução: Paulo Migliacci ME
The New York Times
Fonte: Terra/Notícias/Educação (http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI2663747-EI8266,00.html), acessado em 12/03/2008.
The New York Times
Escolas pagam alunos pelo bom desempenho.
Por Jennifer Medina
Os alunos de quarta série estavam se remexendo em suas carteiras, e esperavam ansiosamente os prêmios. Em poucos minutos, eles descobririam quanto dinheiro haviam ganho pelas notas que obtiveram em recentes exames de leitura e matemática. Alguns deles receberiam perto de US$ 50 por bom desempenho nos exames padronizados, o que representa uma pequena fortuna para muitos dos alunos da Escola Pública 188, no Lower East Side de Manhattan.
Quando os prêmios foram distribuídos, Jazmin Roman estava ansiosa para comemorar os US$ 39,72 que lhe couberam. Cochichou com a amiga, Abigail Ortega, para saber quanto ela havia recebido. Abigail respondeu, com um sussurro quase inaudível: "US$ 36,87". Edgar Berlanga deu um soco no ar para celebrar seu prêmio de US$ 34,50.
As crianças não sabiam que sua professora, Ruth Lopez, também sairia beneficiada financeiramente de suas realizações. Caso os alunos demonstrassem avanço ponderável em seus resultados nos exames estaduais, cada professor da escola receberia bonificação até US$ 3 mil.
Em todo o país, distritos escolares estão implementando a idéia de que dinheiro pode ser usado para incentivar melhor desempenho, seja em forma de bonificações para professores e dirigentes ou prêmios monetários e outras recompensas para os alunos. A cidade de Nova York, que opera o maior sistema de ensino público dos Estados Unidos, está na vanguarda dessa tendência, e mais de 200 escolas estão testando formas diferentes de incentivo. Em mais de uma dúzia de escolas, professores, alunos e dirigentes podem receber recompensas em dinheiro com base nos resultados dos estudantes nos exames padronizados.
Cada uma dessas escolas se tornou um instrumento para testar se, como propõe o prefeito Michael Bloomberg, recompensas monetária tangíveis podem reverter a situação de uma instituição. Será que o dinheiro pode levar os alunos a tornar o sucesso acadêmico interessante aos olhos de alunos que o desdenham? Será que os professores pressionarão uns aos outros por melhor desempenho para que a escola conquiste bonificações?
Até o momento, o governo de Nova York já distribuiu mais de US$ 500 mil a 5.237 alunos de 58 escolas, como recompensa por alguns dos 10 exames padronizados que constam do calendário escolar do ano. As escolas, que podiam escolher se participariam ou não do programa, se localizam em todas as áreas da cidade.
"Não estou dizendo que isso vá resolver qualquer problema", disse o Dr. Roland Fryer, economista da Universidade Harvard que criou o programa de incentivo a alunos. ‘Mas digo que vale a pena tentar. O que precisamos é tentar criar aquela fagulha’.
No país, distritos escolares vêm testando diversas abordagens de incentivo. Alguns estão oferecendo vales-presente, refeições no McDonald’s ou festas para toda uma classe em uma pizzaria. Baltimore está planejando pagar os estudantes problemáticos que consigam elevar seus resultados nos exames padronizados.
Os críticos desses esforços alegam que as crianças deveriam ser inspiradas a aprender por amor ao conhecimento, e não por dinheiro, e questionam se os prêmios servirão de fato para promover realizações. Antecipando exatamente essas objeções, Nova York cautelosamente restringiu as verbas do programa a dinheiro que conseguiu arrecadar em doações privadas, e não incluiu verbas públicas, o que ajudou a evitar algumas das controvérsias surgidas quanto ao programa de Baltimore, que utiliza dinheiro público.
Alguns dirigentes escolares adeririam sem hesitar aos programas de recompensa. Virginia Connelly, diretora da Junior High School 123, no distrito de Soundview, Bronx, vem testando sistemas de incentivo há anos, como prêmios por bom comportamento, assiduidade, e boas notas. Os prêmios, distribuídos em uma moeda de fantasia criada pela escola, podem ser usados para a compra de produtos na loja que o colégio opera. ‘Nós estamos competindo com as ruas’, diz Connelly. "Os alunos podem sair à rua e ganhar US$ 50 por dia, ilegalmente, sempre que quiserem. É preciso fazer alguma coisa para competir contra isso".
Já Barbara Slatin, a diretora da escola 188, diz que inicialmente era cética com relação a pagar os alunos pelo bom desempenho. Os estudantes, muitos dos quais vivem nos conjuntos de habitação para moradores de baixa renda localizados ao longo da Avenida D, no bairro, certamente saberiam como usar o dinheiro, mas sua preocupação era enviar a mensagem errada a eles. "Não queria vincular o conceito de sucesso acadêmico ao dinheiro", disse.
Mas, depois de uma apresentação de Fryer, ela se deixou convencer. "Nós sempre dizemos que faremos o que for preciso, e se é isso que precisamos, eu participarei", disse. Em 1996, a escola 188 foi considerada como ineficiente pelo Departamento Estadual da Educação, mas o desempenho da instituição vem melhorando dramaticamente ao longo dos últimos 10 anos. No final do ano passado, ela recebeu nota A no boletim das escolas da cidade. Mas menos de 60% dos alunos foram aprovados no exame padronizado de matemática, em 2007, e menos de 40% deles foram aprovados no exame padronizado de leitura.
Cerca de 90% das 200 escolas convidadas a optar ou não pela adesão ao programa aderiram, por decisão dos corpos docentes. Os professores veteranos dizem que o programa é bom, mas que não pensam muito a respeito. Os mais jovens parecem mais positivos, afirmando que a bonificação é uma rara chance de obter recompensas adicionais. Slatin e seus professores demorarão meses a saber se receberão uma bonificação, mas os resultados iniciais dos exames parecem promissores. "Queremos acreditar no sucesso, mas isso me deixa ansiosa", afirma Slatin. "Não estamos acostumados a ver resultados de exames tão bons".
Tradução: Paulo Migliacci ME
The New York Times
Fonte: Terra/Notícias/Educação (http://noticias.terra.com.br/educacao/interna/0,,OI2663747-EI8266,00.html), acessado em 12/03/2008.
1ª Face de uma moeda... "No Brasil, governo estuda dar incentivo em dinheiro para jovens pobres voltarem a estudar".
Governo estuda dar incentivo em dinheiro para jovens pobres voltarem a estudar.
Por Juliana Andrade
Repórter da Agência Brasil
15/03/2007.
Brasília - O governo federal estuda a possibilidade de criar uma bolsa para estimular os jovens carentes de até 17 anos que estão fora da escola a voltar a estudar, informou hoje (15) o ministro da Educação, Fernando Haddad. Segundo ele, seria uma espécie de "Bolsa Família" para o jovem. Um valor seria depositado na conta bancária do próprio adolescente.
“A idéia é criar um mecanismo de indução à volta à escola”, explicou Haddad, durante a apresentação do Plano de Desenvolvimento da Educação, no Palácio do Planalto. As contrapartidas seriam a freqüência escolar e a não repetência, entre outras. Segundo o ministro, as discussões sobre a proposta estão sendo conduzidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Para Haddad, o debate é importante, porque metade dos jovens de até 17 anos que estão fora de escola vem de famílias que vivem abaixo da linha da pobreza. Outro dado “dramático”, segundo Haddad, é que 30% das jovens entre 15 e 17 anos que não freqüentam a escola são mães. “É uma questão que precisa ser trabalhada, é um problema de juventude importante. O ProJovem não atende esse público, porque é destinado a faixa de 18 a 24 anos, então ficou uma lacuna que precisa ser preenchida.”
Haddad também demonstrou preocupação com os jovens de 18 a 24 anos que não concluíram o ensino fundamental e que, muitas vezes, não têm perspectiva de continuar os estudos. “Faço referência, por exemplo, à jovem população carcerária do Brasil, que não tem a menor condição, se nós não pensarmos um programa de educação dos presídios, para que essa população possa ter uma promoção na área de educação.”
Fonte: Agência Brasil (http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/03/15/materia.2007-03-15.5313979995/view), acessado em 12/03/2008.
Por Juliana Andrade
Repórter da Agência Brasil
15/03/2007.
Brasília - O governo federal estuda a possibilidade de criar uma bolsa para estimular os jovens carentes de até 17 anos que estão fora da escola a voltar a estudar, informou hoje (15) o ministro da Educação, Fernando Haddad. Segundo ele, seria uma espécie de "Bolsa Família" para o jovem. Um valor seria depositado na conta bancária do próprio adolescente.
“A idéia é criar um mecanismo de indução à volta à escola”, explicou Haddad, durante a apresentação do Plano de Desenvolvimento da Educação, no Palácio do Planalto. As contrapartidas seriam a freqüência escolar e a não repetência, entre outras. Segundo o ministro, as discussões sobre a proposta estão sendo conduzidas pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome.
Para Haddad, o debate é importante, porque metade dos jovens de até 17 anos que estão fora de escola vem de famílias que vivem abaixo da linha da pobreza. Outro dado “dramático”, segundo Haddad, é que 30% das jovens entre 15 e 17 anos que não freqüentam a escola são mães. “É uma questão que precisa ser trabalhada, é um problema de juventude importante. O ProJovem não atende esse público, porque é destinado a faixa de 18 a 24 anos, então ficou uma lacuna que precisa ser preenchida.”
Haddad também demonstrou preocupação com os jovens de 18 a 24 anos que não concluíram o ensino fundamental e que, muitas vezes, não têm perspectiva de continuar os estudos. “Faço referência, por exemplo, à jovem população carcerária do Brasil, que não tem a menor condição, se nós não pensarmos um programa de educação dos presídios, para que essa população possa ter uma promoção na área de educação.”
Fonte: Agência Brasil (http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2007/03/15/materia.2007-03-15.5313979995/view), acessado em 12/03/2008.
“Garoto de 8 anos é aprovado em direito”
“Garoto de 8 anos é aprovado em direito”
Por SEBASTIÃO MONTALVÃO
Colaboração para a Agência Folha, em Goiânia
Ele tem apenas oito anos, mas acaba de ser aprovado no vestibular para o curso de direito da UNIP (Universidade Paulista) em Goiânia (GO).
João Victor Portellinha, que está dois anos adiantado na escola - no quinto ano do ensino fundamental em um colégio particular-, acaba de passar como "treineiro" na UNIP.
As provas foram realizadas na última sexta. O resultado foi divulgado na segunda, e ontem mesmo a mãe do garoto efetivou a matrícula. O caso, no entanto, deve parar na Justiça. É que, mesmo tendo matriculado o jovem calouro, a UNIP diz que não será possível o ingresso do garoto na turma de adultos. O dinheiro pago, segundo a faculdade, será devolvido à família.
Os pais dizem que pretendem recorrer à Justiça. Eles se dizem surpresos com a aprovação, mas orgulhosos do desempenho do filho.
"Não vejo maiores problemas no fato de ele freqüentar as aulas. E ele mostrou no vestibular que tem condições de participar do curso, assim como todos que fizeram a prova e foram aprovados", diz o pai, o empresário William Ribeiro de Oliveira, que está no segundo ano de direito da mesma UNIP.
A mãe, a arquiteta Maristela Ribeiro, também apoia a idéia. "É um sonho dele e vamos correr atrás."
Segundo a mãe, ele não é superdotado. "É um menino comum. É muito dedicado, gosta de ler e estudar. Mas brinca, se diverte e faz amigos." O objetivo dele agora é ser juiz federal.
A OAB (Ordem do Advogados do Brasil) de Goiás diz que há preocupação com o fato de o garoto de apenas oito anos ter passado no vestibular e diz que irá estabelecer maior rigor na fiscalização. Segundo a entidade, há uma "mercantilização do ensino jurídico".
Já a UNIP diz que "o desempenho do estudante, levando em consideração sua idade e sua escolaridade, foi bom, especialmente na prova de redação, em que revelou boa capacidade de expressão e manejo eficiente da língua".
Fonte: Folha on-line (http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u379131.shtml), acessado em 12/03/2008.
Por SEBASTIÃO MONTALVÃO
Colaboração para a Agência Folha, em Goiânia
Ele tem apenas oito anos, mas acaba de ser aprovado no vestibular para o curso de direito da UNIP (Universidade Paulista) em Goiânia (GO).
João Victor Portellinha, que está dois anos adiantado na escola - no quinto ano do ensino fundamental em um colégio particular-, acaba de passar como "treineiro" na UNIP.
As provas foram realizadas na última sexta. O resultado foi divulgado na segunda, e ontem mesmo a mãe do garoto efetivou a matrícula. O caso, no entanto, deve parar na Justiça. É que, mesmo tendo matriculado o jovem calouro, a UNIP diz que não será possível o ingresso do garoto na turma de adultos. O dinheiro pago, segundo a faculdade, será devolvido à família.
Os pais dizem que pretendem recorrer à Justiça. Eles se dizem surpresos com a aprovação, mas orgulhosos do desempenho do filho.
"Não vejo maiores problemas no fato de ele freqüentar as aulas. E ele mostrou no vestibular que tem condições de participar do curso, assim como todos que fizeram a prova e foram aprovados", diz o pai, o empresário William Ribeiro de Oliveira, que está no segundo ano de direito da mesma UNIP.
A mãe, a arquiteta Maristela Ribeiro, também apoia a idéia. "É um sonho dele e vamos correr atrás."
Segundo a mãe, ele não é superdotado. "É um menino comum. É muito dedicado, gosta de ler e estudar. Mas brinca, se diverte e faz amigos." O objetivo dele agora é ser juiz federal.
A OAB (Ordem do Advogados do Brasil) de Goiás diz que há preocupação com o fato de o garoto de apenas oito anos ter passado no vestibular e diz que irá estabelecer maior rigor na fiscalização. Segundo a entidade, há uma "mercantilização do ensino jurídico".
Já a UNIP diz que "o desempenho do estudante, levando em consideração sua idade e sua escolaridade, foi bom, especialmente na prova de redação, em que revelou boa capacidade de expressão e manejo eficiente da língua".
Fonte: Folha on-line (http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u379131.shtml), acessado em 12/03/2008.
A Lição do Piauí
Educação
A lição do Piauí
A lição do Piauí
A escola campeã no ranking do MEC segue uma cartilhaque deu certo em outros países: investe nos professores.
Por Monica Weinberg e Marcos Todeschini
Fica no Piauí a melhor escola de ensino médio do Brasil, de acordo com o recém-divulgado resultado do Enem – exame aplicado a 2,7 milhões de estudantes pelo Ministério da Educação (MEC). De 21.000 escolas públicas e privadas avaliadas no Brasil inteiro, o Instituto Dom Barreto, uma particular da capital, Teresina, destacou-se como exemplo de excelência. A campeã de Teresina surpreendeu os especialistas por duas razões. Em primeiro lugar, por ter sido revelada num estado paupérrimo, cujas escolas – públicas e particulares – costumam ficar entre as piores do Brasil nesse tipo de exame. No Enem, enquanto os piauienses patinaram numa nota ainda mais baixa do que a brasileira – 38,7 em 100, contra uma média nacional de 42,5 –, o Instituto Dom Barreto sobressaiu com a nota 74. Em segundo lugar, o que chamou atenção nessa escola foi o fato de ela ter reproduzido com sucesso no Piauí idéias que provaram ser eficientes em países onde a educação funciona, como Finlândia e Coréia do Sul. Diz a especialista Maria Inês Fini: "O problema no Brasil é que as escolas estão atrás de algo que não existe: uma fórmula mágica para o bom ensino". Não tem dado certo, como comprovou o Enem.
O bom desempenho do Instituto Dom Barreto deve-se, em boa parte, ao investimento na formação e atualização dos professores. Eles não lecionam sem antes assistir a aulas com os próprios autores dos livros didáticos, contratados pela escola para ensiná-los a fazer o melhor uso do material. São obrigados também a reservar uma hora do dia à confecção de um detalhado roteiro para a aula. Uma visita ao Dom Barreto revela um fato ainda mais incomum: longe das lamúrias típicas da classe, os professores de lá se declaram satisfeitos – 80% estão na escola há mais de uma década. Outro termômetro do contentamento geral vem de relatos como o da coordenadora Terezinha Ferreira, 42 anos, há dezoito no colégio. Ela conta que teve duas especializações e um mestrado patrocinados pela escola. Detalhe: ao longo de quatro anos, sua carga horária foi suavizada para que conseguisse dar conta dos cursos. "Eu relatava essa história a colegas de outras escolas e eles achavam que eu estava mentindo", lembra Terezinha. Os professores do Dom Barreto também concorrem a um prêmio anual, dado ao melhor profissional em sala de aula, com base nas notas dos alunos. O campeão deste ano receberá uma viagem à Europa. Ao contrário do que ocorre na maioria das escolas do país, o mérito é reconhecido – e estimulado. Os maus resultados, por sua vez, ficam em evidência.
A número 1 no Enem reforça, portanto, a eficácia de um tripé consagrado pela experiência internacional: combina metas curriculares bem estabelecidas, professores preparados para executá-las e um sistema desenhado para cobrar resultados. Não espanta pela originalidade, mas, sim, pelo pragmatismo – uma qualidade ainda distante das escolas brasileiras. A aplicação disciplinada de fórmula semelhante também ajuda a esclarecer o sucesso das escolas técnicas federais no ranking oficial. Na lista das 100 melhores na prova do MEC, treze se enquadram nessa categoria, entre elas a Escola Politécnica Joaquim Venâncio. Além do currículo básico, elas preparam os estudantes para exercer um ofício de nível médio. São uma espécie de elite na rede pública: com mais dinheiro, atraem os melhores alunos e professores. Resume o especialista Claudio de Moura Castro: "Elas estão voltadas para os resultados – não têm espaço para conversa fiada nem discurso ideológico". Em comum, os estudantes das escolas técnicas federais e da campeã Dom Barreto permanecem oito horas em sala de aula – o dobro da média nacional (no caso do Piauí, paga-se mensalidade de 500 reais pelo pacote, até um terço do que cobram as melhores escolas de São Paulo). É no período extra que os alunos assistem a aulas de xadrez, grego antigo e geografia do Piauí, descritas com entusiasmo pelos alunos. Esticar a jornada de estudos contribuiu nas últimas décadas para a melhoria do ensino nos países desenvolvidos. O Enem indica que pode funcionar também no Brasil.
As escolas de sucesso na prova do MEC são exceção num universo marcado por maus exemplos. Num patamar que se situa entre o "ruim" e o "péssimo", aparecem instituições como o Colégio de Vila Gustavo, na periferia da capital paulista – a última colocada entre as particulares urbanas do estado de São Paulo, com média 30,62 numa escala de 0 a 100. Sim, a melhor escola brasileira está no Piauí, um dos estados mais pobres do país, e uma das piores localiza-se em São Paulo, o mais rico. A diferença entre elas, no entanto, é muito maior. No Colégio de Vila Gustavo, as salas vivem vazias – professores e alunos têm o hábito de matar aula. O geógrafo Carlos Ribeiro, há um ano diretor da escola, reconhece o desânimo geral, problema que ele atribui às aulas, "monótonas" e baseadas na "decoreba". "É uma vergonha", admite Ribeiro. Outras comparações entre a escola de Teresina e a da periferia de São Paulo ajudam a jogar luz sobre o abismo que as separa. Enquanto no Dom Barreto os professores utilizam uma lousa eletrônica para apresentar aos alunos formas geométricas, no Vila Gustavo o laboratório de computação está desativado. A escola do Piauí possui a maior biblioteca do estado. Na escola de São Paulo, os livros ficavam alojados, até pouco tempo atrás, num porão que espantava as pessoas por ser escuro e malcheiroso – agora estão encaixotados à espera de uma nova biblioteca. No Piauí, exige-se dos estudantes a leitura de vinte livros por ano. Em São Paulo, os alunos é que escolhem se lêem – ou não. E é claro que a maioria não lê nada.
Da experiência do Instituto Dom Barreto depreende-se ainda a importância de um diretor que, além de assumir as tarefas administrativas, esteja engajado na vida acadêmica. O matemático Marcílio Rangel de Farias – que em 1983 assumiu o comando da escola, de propriedade de uma ordem de freiras holandesas, e a dirigiu até a sua morte, no ano passado – nunca pegou um avião para ir à Coréia do Sul ou à Finlândia, mas tinha os livros sobre a experiência desses países como uma espécie de bíblia. As três irmãs de Rangel, que o sucederam na direção, continuam a acompanhar tudo o que se passa na rotina escolar. Professores que costumam esticar o expediente contam que é comum vê-las debruçadas sobre os boletins dos 2.400 estudantes (do ensino infantil ao médio) que freqüentam a escola. Diante de notas baixas, as irmãs Rangel convocam professores e alunos para diagnosticar o problema – e traçar metas para sua solução.
Com o relatório do Enem nas mãos, as diretoras do Instituto Dom Barreto ficariam apavoradas. Criado em 1998 para medir o nível dos estudantes ao final do ciclo escolar, o exame do MEC revelou que, além de sofrível, a qualidade do ensino ainda experimenta uma trajetória de queda desde 2002. A prova, que testa a capacidade do aluno de aplicar o saber teórico a situações práticas, mostrou que os estudantes brasileiros estão a léguas de distância disso: enquanto 98% dos alunos da escola campeã do Piauí conseguem vaga nas melhores universidades do país, quase metade dos jovens no Brasil ainda empaca na leitura de um texto simples. Diz o ex-ministro da Educação Paulo Renato Souza: "A educação brasileira só vai deixar de ficar em último lugar quando for implantado no país um sistema que premie as melhores escolas e penalize as que oferecem ensino de terceira linha". Por enquanto, o Enem serve apenas para revelar exemplos solitários de sucesso, como o Instituto Dom Barreto – e dar a dimensão do desastre nacional.
Fonte: Revista Veja on-line (http://veja.abril.com.br/280207/p_092.shtml), acessado em 12/03/2008.
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